 |
| Bilde fra flickr.com - CC-licenced - By Jayel Aheram |
”Jeg trenger ikke å analysere dikt for å bli sveiser.” Dette og lignende utsagn har vært vanlige å høre for norsklærere på yrkesfag. Også Høyres leder Erna Solberg uttrykker denne meningen i sin blogg, riktignok i tilknytning til engelsk, men konteksten er klar. På overflaten er det lett å si seg enig med både elevene og Solberg; det er helt klart andre typer tekstkompetanser enn diktanalysen som står fram som viktige for elevene som utdanner seg til fagarbeidere. Å kunne avkode, tolke og forstå tekniske tegninger, skjemaer, manualer og arbeidsbeskrivelser, og også kunne anvende disse teksttypene i praksis, er viktige ferdigheter for en sveiser og en prosessarbeider, og i en avgrenset faglig diskurs kan denne tekstkompetansen muligens være tilstrekkelig. Det er imidlertid få av oss som kun er i kontakt med slike avgrensede kommunikasjonsfelt, og i et stadig mer komplekst informasjonssamfunn er det av avgjørende betydning at elevene utvikler språkbeherskelse og språkbevissthet på mange områder. Dette er hva begrepet literacy handler om; "å kunne tolke og forstå kommunikasjon i ulike kontekster og i ulike medier, og å kunne nå fram til andre på et nivå som fungerer i de stadig skiftende kontekstene vi kommuniserer ulikt i." (Penne 2010:28)
Norskfaget i Kunnskapsløftet (K06) har økt fokuset på saktekster i norskunderisningen. Elevene skal øves opp til kritisk bevissthet gjennom argumenterende, beskrivende, fortellende og veiledende tekster, det de gjør på skolen skal "tilpasses" virkeligheten og være autentisk (Skaftun 2009:16-18). For de aller fleste yrkesfagelever (og lærere) er dette fornuftig og relevant; dette er den type tekstkompetanse (literacy) en trenger for å være fagarbeider. Det en lærer på skolen skal ha nytteverdi i det "virkelige" livet, som tar til når en har fått læreplass, og i en slik diskurs passer ikke diktanalysen inn. Eller gjør den det?
Skaftun og Penne problematiserer skjønnlitteraturens plass i norskundervisningen på likt og ulikt vis. Begge er opptatt av sammenhengen mellom primær- og sekundærdiskurser, dannelse og literacy, og viser at arbeid med skjønnlitteratur er avgjørende for å kunne utvikle de ulike literacies som er nødvendige for å bevege seg uhindret inn og ut av de mange ulike sekundærdiskursene som menneskene i dagens komplekse informasjonssamfunn er nødt til å forholde seg til. Begge bruker mye av den samme forskningen som kilde, spesielt James Paul Gee når det gjelder diskurstenkning, og Skaftun henviser også til Pennes klasseromsforskning når det gjelder sammenhengen mellom elevenes primærdiskurser og hvordan det påvirker deres møte med den litterære diskursen i skolen (Skaftun 2009:49-51). Selv om metodene i arbeidet deres er ulikt, med Skaftuns framstilling basert på mer teoretisk forskning og Pennes framstilling basert på egen og andres praktiske klasseromsforskning, oppfatter jeg budskapet deres som nokså likt: Gjennom lesing av og arbeid med skjønnlitterære tekster vil elevene utvikle metaspråk og tekstkompetanser som gjør dem bedre rustet til å møte dagens komplekse informasjonssamfunn.
Literacy er tett forbundet med begrepet dannelse. Laila Aase definerer dannelse slik: [Dannelse er] en sosialiseringsprosess som fører til at man forstår, behersker og kan delta i vanlige, oppvurderte kulturformer. Dette innebærer både tenkemåter, handlingspotensial og kunnskaper innenfor et bredt og variert felt (Aase 2005 i Skaftun 2009:32). Fjørtoft refererer i sin forelesning Norskfaget mellom dannelse og kompetanse fra Dannelsesutvalgets rapport, der vi finner følgende kjennetegn på akademisk dannelse:
David Barton mener literacy er sosiale aktiviteter som inkluderer skrift, mens James Paul Gee sier literacy også gjelder språklige felleskap med verdier og holdepunkter for individets selvforståelse; diskurser, og mestringen av slike diskurser (Skaftun 2009:32). Å forstå, beherske og mestre tekstlige kulturformer er essensielt for å kunne delta i ulike roller i samfunnet, og for å skape seg en identitet innenfor kulturen. Penne refererer i sin bok til Bruner (1997), som sier skolens og utdanningens oppgave er å forsyne de unge med det språklige verktøyet de behøver for å skape sin egen mening og forståelse i verden (Penne 2010:149). Målet er "textual power"; å skaffe seg språkmakt i et stadig mer tekstorientert samfunn (Penne 2010:29). Dersom vi er enige med Skaftun og Penne i at skjønnlitterære tekster og arbeidet med disse er et viktig middel for å hjelpe elevene til å utvikle et språklig verktøy, et metaspråk, som er nødvendig for å navigere i dagens informasjonssamfunn, da kan vi ikke samtidig si at diktanalysen (og andre metatekster om skjønnlitteratur) ikke hører hjemme i yrkesfagopplæringa. Dersom vi fratar disse elevene muligheten til å undersøke og formulere meningsytringer utledet fra skjønnlitterære tekster, i den tro at det ikke har noen nytteverdi for dem, vil vi skape sosiokulturelle ulikheter istedet for å kompensere for dem (jfr. Penne 2010:149).
Forskning viser altså at det er nødvendig å undervise i flere ulike typer tekstkompetanser (literacies) i norskfaget. Læreplanen i norsk (K06) skiller mellom muntlige, skriftlige og sammensatte (multimodale) tekster i tillegg til språk og kultur, og innenfor alle disse fire hovedområdene skal norsklærerne legge til rette for utvikling av den enkelte elevs språk- og tekstkompetanse ut fra elevens evner og forutsetninger (K06:1). Dersom vi følger Pennes og Skaftuns syn, bør vi som norsklærere finne skjønnlitteraturens nytteverdi innenfor alle områene i læreplanen, også i yrkesfagene. Mange av elevene som velger yrkesfag er en del av en primærdiskurs som ligner på den som elevene i Sylvi Pennes A og B klasser på Drabantbyskolen var en del av (Penne 2010). Lesing begrenser seg til det som er absolutt nødvendig, både i og utenfor skolen. Siden læreplanmålene på dette trinnet (Vg2) avspeiler relativt avanserte tekstkompetanser (et flertall ligger innenfor forståelsesområdet i Fjørtofts kompetansemodell, (Fjørtoft 2009:33)), gir dette oss norsklærere utfordringer både når det gjelder operasjonalisering av læreplanmålene, og hvordan vi designer oppgaver og vurdering.
Det finnes et utall metoder for å forsterke læringsprosessene innenfor de ulike tekstkompetansene. En av metodene en kan bruke innenfor muntlig tekstkompetanse er klasseromssamtalen. Norsk og internasjonal forskning på denne metoden viser imidlertid at en stor del av ytringene i klasserommet er lærerens, og at det som kommer fra elevene stort sett også er styrt av læreren (Fjørtofts forelesning Muntligkompetanse og klasseromssamtaler). I en slik situasjon er strukturene som kalles IRE - Initiation, Response Evaluation og IRF - Initiation, Response, Follow up vanlige, og selv om IRF-strukturen i utgangspunktet åpner for en mer åpen og utdypende samtale, vil begge disse i stor grad være styrt av lærer. For å komme unna dette er det flere strategier som er nyttige å ta med seg, blant annet å være bevisst på at en stiller autentiske og åpne spørsmål som læreren heller ikke vet svaret på, fokusere på publikumsferdigheter (kommunikasjonsteori), skriving før snakking, gi respons som både er støttende og kritisk. Det at læreren ikke kjenner svaret, eller at man er åpne for at det kanskje ikke finnes noe fasitsvar, mener jeg er essensielt i samtaler om litteratur. Den sokratiske samtalen - filosofisamtalen - kan være meget nyttig for å forsterke denne typen literacy hos elevene. På nettsiden til Barne- og Ungdomsfilosofene kan en finne interessante artikler om slike samtaler. Disse metodene kan en blant annet bruke på følgende to læreplanmål i hovedområdet Muntlige tekster:
Norskfaget i Kunnskapsløftet (K06) har økt fokuset på saktekster i norskunderisningen. Elevene skal øves opp til kritisk bevissthet gjennom argumenterende, beskrivende, fortellende og veiledende tekster, det de gjør på skolen skal "tilpasses" virkeligheten og være autentisk (Skaftun 2009:16-18). For de aller fleste yrkesfagelever (og lærere) er dette fornuftig og relevant; dette er den type tekstkompetanse (literacy) en trenger for å være fagarbeider. Det en lærer på skolen skal ha nytteverdi i det "virkelige" livet, som tar til når en har fått læreplass, og i en slik diskurs passer ikke diktanalysen inn. Eller gjør den det?
Skaftun og Penne problematiserer skjønnlitteraturens plass i norskundervisningen på likt og ulikt vis. Begge er opptatt av sammenhengen mellom primær- og sekundærdiskurser, dannelse og literacy, og viser at arbeid med skjønnlitteratur er avgjørende for å kunne utvikle de ulike literacies som er nødvendige for å bevege seg uhindret inn og ut av de mange ulike sekundærdiskursene som menneskene i dagens komplekse informasjonssamfunn er nødt til å forholde seg til. Begge bruker mye av den samme forskningen som kilde, spesielt James Paul Gee når det gjelder diskurstenkning, og Skaftun henviser også til Pennes klasseromsforskning når det gjelder sammenhengen mellom elevenes primærdiskurser og hvordan det påvirker deres møte med den litterære diskursen i skolen (Skaftun 2009:49-51). Selv om metodene i arbeidet deres er ulikt, med Skaftuns framstilling basert på mer teoretisk forskning og Pennes framstilling basert på egen og andres praktiske klasseromsforskning, oppfatter jeg budskapet deres som nokså likt: Gjennom lesing av og arbeid med skjønnlitterære tekster vil elevene utvikle metaspråk og tekstkompetanser som gjør dem bedre rustet til å møte dagens komplekse informasjonssamfunn.
Literacy er tett forbundet med begrepet dannelse. Laila Aase definerer dannelse slik: [Dannelse er] en sosialiseringsprosess som fører til at man forstår, behersker og kan delta i vanlige, oppvurderte kulturformer. Dette innebærer både tenkemåter, handlingspotensial og kunnskaper innenfor et bredt og variert felt (Aase 2005 i Skaftun 2009:32). Fjørtoft refererer i sin forelesning Norskfaget mellom dannelse og kompetanse fra Dannelsesutvalgets rapport, der vi finner følgende kjennetegn på akademisk dannelse:
- kritisk refleksjon
- vitenskapelig tenkemåte og erkjennelseslære
- fordypning
- saklighetslære
- etisk kompetanse
David Barton mener literacy er sosiale aktiviteter som inkluderer skrift, mens James Paul Gee sier literacy også gjelder språklige felleskap med verdier og holdepunkter for individets selvforståelse; diskurser, og mestringen av slike diskurser (Skaftun 2009:32). Å forstå, beherske og mestre tekstlige kulturformer er essensielt for å kunne delta i ulike roller i samfunnet, og for å skape seg en identitet innenfor kulturen. Penne refererer i sin bok til Bruner (1997), som sier skolens og utdanningens oppgave er å forsyne de unge med det språklige verktøyet de behøver for å skape sin egen mening og forståelse i verden (Penne 2010:149). Målet er "textual power"; å skaffe seg språkmakt i et stadig mer tekstorientert samfunn (Penne 2010:29). Dersom vi er enige med Skaftun og Penne i at skjønnlitterære tekster og arbeidet med disse er et viktig middel for å hjelpe elevene til å utvikle et språklig verktøy, et metaspråk, som er nødvendig for å navigere i dagens informasjonssamfunn, da kan vi ikke samtidig si at diktanalysen (og andre metatekster om skjønnlitteratur) ikke hører hjemme i yrkesfagopplæringa. Dersom vi fratar disse elevene muligheten til å undersøke og formulere meningsytringer utledet fra skjønnlitterære tekster, i den tro at det ikke har noen nytteverdi for dem, vil vi skape sosiokulturelle ulikheter istedet for å kompensere for dem (jfr. Penne 2010:149).
Forskning viser altså at det er nødvendig å undervise i flere ulike typer tekstkompetanser (literacies) i norskfaget. Læreplanen i norsk (K06) skiller mellom muntlige, skriftlige og sammensatte (multimodale) tekster i tillegg til språk og kultur, og innenfor alle disse fire hovedområdene skal norsklærerne legge til rette for utvikling av den enkelte elevs språk- og tekstkompetanse ut fra elevens evner og forutsetninger (K06:1). Dersom vi følger Pennes og Skaftuns syn, bør vi som norsklærere finne skjønnlitteraturens nytteverdi innenfor alle områene i læreplanen, også i yrkesfagene. Mange av elevene som velger yrkesfag er en del av en primærdiskurs som ligner på den som elevene i Sylvi Pennes A og B klasser på Drabantbyskolen var en del av (Penne 2010). Lesing begrenser seg til det som er absolutt nødvendig, både i og utenfor skolen. Siden læreplanmålene på dette trinnet (Vg2) avspeiler relativt avanserte tekstkompetanser (et flertall ligger innenfor forståelsesområdet i Fjørtofts kompetansemodell, (Fjørtoft 2009:33)), gir dette oss norsklærere utfordringer både når det gjelder operasjonalisering av læreplanmålene, og hvordan vi designer oppgaver og vurdering.
Det finnes et utall metoder for å forsterke læringsprosessene innenfor de ulike tekstkompetansene. En av metodene en kan bruke innenfor muntlig tekstkompetanse er klasseromssamtalen. Norsk og internasjonal forskning på denne metoden viser imidlertid at en stor del av ytringene i klasserommet er lærerens, og at det som kommer fra elevene stort sett også er styrt av læreren (Fjørtofts forelesning Muntligkompetanse og klasseromssamtaler). I en slik situasjon er strukturene som kalles IRE - Initiation, Response Evaluation og IRF - Initiation, Response, Follow up vanlige, og selv om IRF-strukturen i utgangspunktet åpner for en mer åpen og utdypende samtale, vil begge disse i stor grad være styrt av lærer. For å komme unna dette er det flere strategier som er nyttige å ta med seg, blant annet å være bevisst på at en stiller autentiske og åpne spørsmål som læreren heller ikke vet svaret på, fokusere på publikumsferdigheter (kommunikasjonsteori), skriving før snakking, gi respons som både er støttende og kritisk. Det at læreren ikke kjenner svaret, eller at man er åpne for at det kanskje ikke finnes noe fasitsvar, mener jeg er essensielt i samtaler om litteratur. Den sokratiske samtalen - filosofisamtalen - kan være meget nyttig for å forsterke denne typen literacy hos elevene. På nettsiden til Barne- og Ungdomsfilosofene kan en finne interessante artikler om slike samtaler. Disse metodene kan en blant annet bruke på følgende to læreplanmål i hovedområdet Muntlige tekster:
Elevene skal kunne
- bruke relevante og saklige argumenter i diskusjoner og vise åpenhet for andres argumentasjon
- bruke norskfaglig kunnskap i samtaler om tekster
Skaftun bruker begrepet Dialogisk diskursanalyse - Hvem sier hva, og hvordan - for å få fram en metode for lesing av og skriving om og av litteratur som bygger på Mikhail Bahktins teorier om tekster som ytringer, og at skjønnlitterære tekster må forstås i dialog med egen erfaring og hverdagslig kommunikasjon. Ytringer hører hjemme i vår kommunikasjon, og dette gjør at tekster alltid vil være levende. Vi kan alltid komme fram til en menneskelig stemme, og dermed et menneske (Skaftun 2009). Denne hverdagslige skriftkulturen er en viktig fundament å bygge på i forhold til elevenes egne evner og forutsetninger. I læreplanmålet Eleven skal kunne drøfte innhold, form og formål i et representativt utvalg samtidstekster, skjønnlitteratur og sakprosa på bokmål og nynorsk og i oversettelse fra samisk (K06:10) kan vi bruke Robert Scholes' forslag til undervisningsmetode, der han gjennom seks ulike deler har som mål å utvikle elevenes lese- og skrivekompetanse, men også elevens metaspråk; a better understanding of how each student is situated in our textualized, mediated world (Scholes 1998, i Penne 2010: 46-49). Ruth Culhams rammeverk 6+1 Trait writing er også en metode innenfor skriftlig kompetanse som har som mål å bygge opp elevenes metaspråk og fortolkningsfellesskap (Fjørtoft 2010). Her defineres 7 (6+1) kriterier som en kan bruke til å utvikle vurderingsrubrikker (rubrics) som består av kriterier og beskrivelser eller
karakteristikker for ulike nivåer innenfor disse kriteriene (Fjørtoft 2009).
En viktig forutsetning for å lykkes med disse metodene er imidlertid at en i klassen eller gruppen arbeider med å utvikle et godt fortolkningsfellesskap, der en har kultur for å diskutere begrepsforståelser og kriterier for tolkning og vurdering sammen. Dersom elevene lærer å uttrykke målene for læringen med egne ord (metaspråk), får eksempler på gode prestasjoner og måloppnåelse, og øver seg i å analysere oppgavetekster og vurdere seg selv underveis i forhold til kriteriene, vil validiteten i vurderingen, både formativt og summativt, forbedres (Fjørtoft 2010).
Tilbake til diktanalysen på yrkesfag: Vi har sett at utviklingen av metaspråket er essensielt for å kunne møte ulike skriftkulturelle praksiser og et komplekst mediesamfunn. Bruner hevder at det som skiller menneskene fra andre arter er evnen til å ta i bruk kulturens redskaper, både fysiske og språklige (Penne 2010:149). Det kraftigste redskapet innenfor språket er metaforen; symbolet. Forståelsen av metaforens virkemåter er nødvendig for å gå fra narrativ kompetanse til tolkningskompetanse; og det som Bruner kaller paradigmatisk tenkning. Metaforene lar oss se nye verdener, og nye måter å se verden på. Lyrikk er vel den sjangeren som best har tatt opp i seg bruken av metaforer, og med bakgrunn i dette mener jeg diktanalysen har sin naturlige plass også i norskfaget på yrkesfaglige utdanningsprogram. Innfallsporten her er noe som elevene allerede innehar flere gode kompetanser i; nemlig sangtekster. Da er ikke veien så veldig lang til annen lyrikk etterhvert.
